تربيت چه چيز نيست!
دكتر عبدالعظيم كريمي

پرسش «تربيت چيست؟» شايد بديهي؛ واضح ترين و در عين حال از غير ضروري ترين پرسش هايي است كه به ذهن مي رسد، از آن بديهي تر و واضح تر آن كه بخواهيم در مورد اين سوال كه « تربيت چه چيز نيست » بينديشيم. اما به واقع تربيت را چگونه مي توان تعريف كرد؟ اگر در تعريف تربيت اتفاق نظر وجود داشته باشد (كه البته بسيار بعيد است) بلافاصله سوال ديگري پيش رويمان قرار مي گيرد كه هدف از تربيت چيست؟

خلاصه كتاب تربيت چه چيز نيست!

شناسنامه كتاب:
مولف: دكتر عبدالعظيم كريمي
ويراستار: زهرا شهبازي
حروفچيني: مريم كلاته
صفحه آرايي: مركز گرافيك موسسه فرهنگي منادي تربيت
طراح جلد: شهرام عظيمي
ليتوگرافي: هنر پردازان
چاپ و صحافي: محراب
چاپ نهم: 1390
تيراژ:3000 نسخه
شابك:5-087-348-964-978
گردآورنده: محسن مرجاني
زمستان1392

فهرست:
مقدمه
بخش اول
تربيت چه چيز نيست!
فصل اول
تربيت علم نيست!
فصل دوم
تربيت، اجتماعي كردن نيست!
فصل سوم
تربيت بارآوردن نيست!
فصل چهارم
تربيت تغيير دادن نيست!
فصل پنجم
تربيت عادت دادن نيست!
فصل ششم
تربيت، سرعت بخشيدن به مراحل رشد نيست
فصل هفتم
تربيت آموزش دادن نيست
فصل هشتم
تربيت، شكل دادن نيست
فصل نهم
تربيت، دخالت كردن نيست
فصل دهم
تربيت، شكوفا كردن استعدادها نيست
فصل يازدهم
تربيت، الگو دادن نيست
فصل دوازدهم
تربيت، برخوردار ساختن نيست
فصل سيزدهم
تربيت، رام كردن نيست
فصل چهاردهم
تربيت، سازش دادن نيست
فصل پانزدهم
تربيت، ارائه كردن نيست
فصل شانزدهم
تربيت، شبيه سازي نيست
فصل هفدهم
تربيت رفع موانع نيست
بخش دوم
چگونه تربيت نكنيم!
فصل اول
چگونه دخالت نكنيم!
فصل دوم
چگونه اقدام نكنيم


مقدمه
هر زباني كه به ما ارث مي رسد در آن واحد هم وسيله است و هم دام . وسيله است.چون با آن تجربه هايمان را نظم مي دهيم و اطلاعات حاصل از واقعيت جاري پيرامون خود را با واحدهاي زباني كلمه ها، جمله ها و گزاره ها در مي آميزيم. دام است چون در سيطره ي دانش اكتسابي ، خلاقيت، نو انديشي و باز آفريني خود را از دست مي دهيم.وسيله است زيرا با آن گستره ي انديشه آموزي خود را وسيع تر مي كنيم، دام است زيرا اقتباس كننده ي انديشه ي ديگران مي شويم. در واقع به جاي آنكه خلق كننده ي انديشه ها باشيم، تقليد كننده كلمات هستيم. در اكتساب و تقليد از انديشه هاست كه به تعبير امانوئل كانت، دانشمنداني ساختگي بار مي آيند كه دانش در آن رشد نكرده و فقط ظاهرشان را به لعابي اندوده كرده اند. به همين دليل است كه گاهي به دانشمنداني ( يا بهتر بگوييم به افراد تحصيل كرده اي) برمي خوريم كه فهم و درك كمي دارند. همچنين به همين دليل است كه دانشگاهها بيش از ساير موسسات جامعه مغزهاي آشفته توليد مي كنند.«كانت» نيز همچون «روسو» مي خواهد كه از آموختن انديشه ها خودداري كنيم و اين مانع بزرگي است براي «انديشه ورزي». وسيله است چون با نظريات، نگرش ها و يافته هاي علمي آشنا مي شويم و «دام» است چون اين گونه اطلاعات بيروني مانع كشف معرفت دروني مي گردد.بر اين اساس حكايت تربيت و روش ها و مفاهيم تربيتي نيز از اين قاعده مستثني نيست. به همان ميزان كه خود را به تعريف تربيت نزديك مي پنداريم، ضرورت بازنگري و نو انديشي نسبت به ان را از دست مي دهيم. به همان نسبتي كه به تعريف جامعه از تربيت مي پردازيم، خصوصيات متمايز كننده ي آن را نسبت به مفاهيم مشابه و مجاور ناديده مي گيريم.اما به نظر مي رسد در پاره اي از موارد ، به ويژه در موضوع و مفهوم تربيت، آن دسته از خصوصياتي كه تربيت را از ساير مفاهيم جدا مي كند بيشتر ما را به مفهوم واقعي نزديك مي كند. همچنان كه اديسون در ماجراي اختراع خود با همين روش به برق دست يافت. زماني كه خبرنگاري اين سوال مهم را مطرح كرد كه كدام راه شما را به اختراع برق رهنمون ساخت، او پاسخي شگفت و در عين حال متناقض نما و نا همساز گون را بيان داشت و گفت آنچه مرا به اختراع برق نزديك كرد صدها راهي بود كه به برق ختم نمي شد و اين راههاي متمايز كننده مبناي راه اصلي بود.به عبارت ديگر تسلط همه جانبه بر يك پديده پيچيده، مستلزم جدا شدن از آن و نگاه بيروني در كنار نگاه دروني به آن است. آنچه كه پيش رو داريد تلاشي است براي نشان دادن اين وارونگي ها و راهيابي به فراسوي آنچه كه بنام تربيت اتفاق مي افتد اما مغاير با اهداف والاي تربيتي است و پرده برداري از لايه هاي پنهان و مخوفي كه به نام تعليم و تأديب رخ مي دهد و بازنمايي دستكاري هاي تباهي زايي كه بر روح و روان كودكان و نوجوانان صورت مي گيرد. همچنين با نمايان ساختن روش هاي مسموم و مصدوم كننده اي كه در فرايند تعليم و تربيت انجام مي گيرد، زيرا اينگونه روش ها و اقدامات موجب مي شود تا افراد طوري تربيت شوند كه نه بخواهند و نه بتوانند به شيوه ي انساني و فطري خود زندگي كنند.اين گونه است كه تربيت عليه تربيت شكل مي گيرد و آنچه كه تربيت نيست به جاي آنچه كه بايد باشد مي نشيند اما پرده برداري از اين جابجايي نيازمند كالبد شكافي نگرش هاي موجود نسبت به مفاهيم و فرايندهايي است كه در امر تربيت مداخله گري هاي آسيب زا دارند.و اين اثر در پي بازنمايي مجموعه اقداماتي است كه در قلمرو تربيت قرار نمي گيرد اما به اشتباه جايگزين تربيت شده است.

بخش اول:
تربيت چه چيز نيست!
پرسش «تربيت چيست؟» شايد بديهي؛ واضح ترين و در عين حال از غير ضروري ترين پرسش هايي است كه به ذهن مي رسد، از آن بديهي تر و واضح تر آن كه بخواهيم در مورد اين سوال كه « تربيت چه چيز نيست » بينديشيم. اما به واقع تربيت را چگونه مي توان تعريف كرد؟ اگر در تعريف تربيت اتفاق نظر وجود داشته باشد (كه البته بسيار بعيد است) بلافاصله سوال ديگري پيش رويمان قرار مي گيرد كه هدف از تربيت چيست؟ اگر موفق شويم در تعيين و تبيين هدف نيز به تفاهم برسيم، سوالي اساسي تر مطرح مي گردد كه روش هاي تربيتي كه از طريق آنها بتوان به اهداف تربيتي رسيد كدام است؟ در كنار همه اين پرسش ها، پرسش محوري تر آن است كه رابطه ي بين تربيت كننده و تربيت شونده بايد چگونه باشد؟ ولي به نظر مي رسد آنچه كه درباره تربيت بيان شده در اغلب موارد قبل از انكه عاملي روشنگر براي تبيين مفهوم تربيت باشد خود به منزله حجابي ضخيم در دستيابي به مفهوم واقعي آن بدل شده است. بر اين اساس بايد قبل از هر چيز به اين سوال پاسخ دهيم كه آن چه از تربيت مي دانيم در ازاي آن چه نمي دانيم چه ارزشي دارد؟ و آن چه به نام تربيت انجام مي دهيم در ازاي آن چه انجام نمي دهيم چه آثاري را در پي دارد؟
عده اي از صاحب نظران تعليم و تربيت و روانشناسان، «تعليم» را انتقال معلومات به ذهن متعلم قلمداد و «تربيت» را فراهم سازي زمينه براي به فعليت در آمدن استعدادها و در نهايت تغيير رفتار و منش فرد در جهت مطلوب تعريف مي كنند و عده اي ديگر ، آموزش را انتقال دانش و پرورش را انتقال ارزشها مي دانند. اما آيا به راستي مي توان بين آموزش و پرورش تفاوت ماهوي قائل شد؟ آيا آموزش موضوع تربيت است يا تربيت موضوع آموزش؟ آيا آموزش و پرورش دو كلمه متفاوت هستند يا مترادف؟ آيا آموزش و پرورش دو مفهوم در طول هم هستند يا در عرض هم؟اگر مقصد از تعريف دو شيء،تمايز آن دو از هم باشد، تعاريف مذكور به نحو تفكيك ناپذير داراي هم پوشي و در هم تنيدگي ( همچون تار و پود يك قطعه پارچه ) هستند.يعني همانگونه كه در تعليم، معلم بايد اطلاعات و معلوماتي را به ذهن متعلم انتقال دهد، در تربيت هم بايد اين ارتباط بين مربي و متربي فراهم گردد.همانگونه كه تربيت موجب به فعليت درآمدن استعدادها و تغيير رفتار فرد مي شود، تعليم هم در حد خود موجب شكوفايي استعداد و تحول رفتار و نگرش فرد مي گردد. به عبارت ديگر، مي توان گفت تربيت، روش تعليمي؛ و تعليم نيز روش تربيتي دارد. بنابراين آن چه بر حسب تبادر ذهن اين دو مفهوم را از هم متمايز مي كند نحوه ي تأثير آن دو در رفتار فرد است . بنابراين ، تربيت اخلاقي، آموزش اطلاعات و انتقال پيام هاي اخلاقي نيست، بلكه فراهم كردن زمينه اي است براي واقعيت يافتن نيكي طبيعت انسان و پيدا شدن و به كار آمدن وجدان اخلاقي فرد تا او خود با تكيه بر درون مايه هاي فطري خويش آن چه كه خير و فضيلت است كشف كند. در اين نوع نگرش به تربيت،لازم نيست كه مربيان براي كودكان فقط درباره ي اهميت دين و اخلاق و يا راستي و درستي داد سخن بدهند و كافي نيست تا آنان را از اهميت ارزش هاي اخلاقي در زندگي آگاه سازند.بلكه فراتر از آن بايد شرايطي فراهم آورند كه كودكان نيازي به دروغگويي و تبهكاري نداشته باشند و به جاي پند و اندرز و همچنين منع كردن و باز داشتن، زمينه اي براي حركت ، فعاليت، بازي ، نظم و زيبايي دوستي پديد آورند.
«اولين» مانع فهم تربيت ، مكانيكي و ايستا تلقي كردن آن است.به نحوي كه تصور مي شود متربي همچون مومي در دست تربيت كننده است تا به هر شكلي كه خواسته باشيم آن را تغيير دهيم. يا اينكه درون متربي را همچون مخزني بدانيم كه بايد با مصالح و مواد توليد شدني نسل بزرگسال پر شود.
«دومين» مانع فهم تربيت، «محصول مداري» و كالا پنداشتن تربيت است. به اين معني كه تصور مي رود بايد از فرد تربيت شده در جهت تحقق نيازهاي اقتصادي و سياست هاي اعلام شده جامعه بهره برداري گردد.«سومين» مانع فهم تربيت، اين است كه تربيت را يك امر بيروني ، تزئيني و اندودي تلقي كنيم.چنانچه عده اي معتقدند تربيت عملي است كه نسل بالغ درباره نسلي كه هنوز قادر به زندگي اجتماعي نيست معمول مي دارد. يا تربيت عبارتست از يك اثر عمدي و يك طرفه از جانب بزرگسال بر روي كودك به منظور سازگار كردن او با قوانين و مقررات اجتماعي.
«چهارمين» برداشت انحرافي از تربيت، معطوف به هدف تربيت است كه تصور مي شود براي پرورش هر فرد بايد اهدافي از قبل پيش بيني شده تعيين كرد تا متربي به سوي ان سوق داده شود.حال ان كه هدف تربيت در خود تربيت است. مربي بايد خود را بر اساس اصالت هاي فطري و مقاصد طبيعي و تكويني متربي كه در فرايند شكوفايي و به فعليت رسيدن استعدادهايش كشف مي كند مطابقت دهد، نه آنكه متربي را با اهداف خود همسو كند.
«پنجمين» خطاي ادراكي از مفهوم تربيت، در «روش» تربيت است. يعني عده اي تصور مي كنند جريان تربيت بايد از طريق ادامه ي آموزش ها، ياد دهي و اطلاعات بيروني شكل گيرد. حال آنكه تربيت امري اكتشافي است نه اكتسابي. حتي اگر ما قصد آن را داشته باشيم كه متربي را به سعادت واقعي خود برسانيم بايد شرايطي فراهم آوريم تا سعادت خويش را در درون خود كشف كند. نه آنكه ما سعادت را از بيرون براي او ابداع و اختراع كرده و در اختيار او بگذاريم. گويا به همين سبب است كه اخيرا چالش بزرگي بين نظريه پردازان برنامه ي درسي ايجاد شده است كه آيا روش بر محتوي مقدم است يا محتوي بر روش؟ و آيا محتواي تربيت تابع آرمان هاي از پيش تعيين شده است يا تابع شرايط اثر پذيري متربي از محتواي تربيت؟
علاوه بر شناخت موانع فهم تربيت، بايد راهها و روش هايي كه به تربيت ختم نمي شود و مانع رسيدن به مسيرهاي اصلي است مورد شناسايي قرار گيرد. اهميت آن كه چه راههايي به تربيت ختم نمي شود به مراتب مهم تر از راههايي است كه به تربيت ختم مي شود. دانستن راههاي غلط به يك معنا مهم تر از دانستن راههاي درست است.شناختن بيراهه ها ، مفيد تر از شناختن راههاي اصلي است.همان گونه كه به لقمان حكيم گذشت و «ادب را از بي ادبان آموخت» به همين ترتيب اگر ندانيم كه چه عواملي به «تربيت غلط» مي انجامد، نخواهيم دانست چه عواملي به «تربيت درست» ختم مي شود.
به نظر مي رسد اگر بخواهيم به كشف معناي تربيت و روش هاي بنيادي تربيت نزديك شويم اولين گام، دور شدن از معناي كاذب و روش هاي وارونه اي است كه در تربيت به كار مي بنديم. براي اين كه بتوانيم اين «دور شدن» را به ان «نزديك شدن» پيوند دهيم ناگزير بايد از يك رويكرد متناقض نما و يك طرح و الگوي «ناهمساز» استفاده كنيم.آنگاه قادر خواهيم بود با رو در رو قرار دادن اين دو مفهوم مشابه، عنصر«اصلي» را از عنصر«بدلي» باز شناسيم.
در نگاه اول و رد نخستين قدم در مفهوم تربيت، ناخواسته و ناخودآگاه به ذهن هر فردي خطور مي كند كه تربيت به معني شكل دادن، ساختن و به گونه اي بارآوردن است كه مورد نظر جامعه ي بزرگسال و مطابق اهداف از پيش تعيين شده باشد. در اين صورت تربيت را با صنعت يكسان كرده ايم. براي مثال انتظاري كه از يك صانع، تراشكار و نجار داريم اين است كه يك شيء يا يك تكه چوب و قطعه خامي را متناسب با نياز ، مصلحت، پسند و خواست خود شكل دهد و آن چنان صيقل كاري و تراشكاري كند كه آن ماده ي خام متناسب با قالب و ذهن او و ايده هاي سليقه اي اش پرورده و پرداخته شود! از تربيت نيز همان انتظار را داريم. چون مي دانيم كه بايد از چه راههايي و از چه طريقي به آن چارچوب و الگوي از پيش تعيين شده برسيم، در نزد خود راههاي تربيت را نيز هموار و يكنواخت همچون جاده ها، بزرگراههاي آسفالت شده و خط كشي شده فرض كنيم كه بايد همه ي افراد از اين مسير هموار تردد كنند. اما كيست كه نداند اين نوع اقدام، يك تربيت حيواني است و نه انساني.يك صنعت است و نه تربيت، دست پرورده سازي است و نه آدم پروري، اهلي كردن و رام كردن افراد است نه پروراندن انسان!
همين معاني به ظاهر عميق و دلنشين همچون ادب كردن،مطيع ساختن، بار آوردن و... لفظ ها و نام هاي شيريني هستند كه در پس معاني آنها چيزي جز تحريف و منع شخصيت متربي نيست و همچون دام هايي به شمار مي روند كه فرد را در زنجيره ي اسارت و بردگي به ذلت مي كشانند.
براي اينكه معاني نهفته و مضامين در هم تنيده را از قالب هاي ظاهري و مشابه باز شناسيم، بهترين روش،نقب زدن به درون اين قالب ها و مقابله كردن خصوصيات متضاد تربيت بدلي با مفاهيم تربيت اصلي است.
بدين گونه است كه تربيت از آنچه تربيت نيست مجزا مي شود و كيفيت تربيت از حيث روش ها، نگرش ها، مفاهيم، هدف ها و منش ها روشن مي گردد.
تربيت به دو گونه است. يكي بيشتر درباره «ساختن» صدق مي كند و آن نوع تربيتي است كه در آن جا انسان مانند يك شيء فرض مي گردد كه براي منظور يا منظورهايي ساخته مي شود و سازنده و صنعتگر هدف خاص خودش را دارد و از ماده اي كه مي خواهد صنعتي بسازد به عنوان شيء استفاده مي كند و اين همان تربيت تصنعي و بي ريشه و غير فطري است.
بنابراين تربيت بطور كلي با صنعت فرق دارد كه از همين فرق،انسان مي تواند جهت تربيت را بشناسد. تربيت از نوع صنعت يعني طرح هاي بيروني، و شكل دادن هاي بيروني عبارت است از «ساختن» به اين معني كه شيء و يا اشيايي را تحت يك نوع پيراستن ها و آراستن ها قرار مي دهند. ولي تربيت واقعي عبارتست از پرورش دادن،يعني استعدادهاي دروني يي را كه بالقوه در يك شيء موجود است به فعليت در آوردن و پروردن و از همين جا معلوم مي شود كه تربيت بايد تابع و پيرو فطرت، يعني تابع و پيرو طبيعت و سرشت شيء باشد. اگر بنا باشد يك شيء شكوفا شود بايد كوشش كرد همان استعدادهايي كه در آن هست بروز و ظهور كند.
ترس و تهديد و ارعاب در انسان ها عامل تربيت نيست و تربيت به همان معني پرورش،يعني استعدادهاي هيچ انساني را از راه ترساندن، زدن، ارعاب و تهديد نمي شود پرورش داد. همانطور كه يك غنچه گل را نمي شود به زور به صورت گل درآورد،مثلا يك غنچه را بكشيم تا گل بشود يا نهالي را كه به زمين كرده ايم و مي خواهيم رشد كند،با دست خودمان بگيريم و به زور بكشيم تا رشد بكند، بنابراين همه آنچه درباره جنبه هاي سلبي تربيت گفتيم نشان مي دهد كه تا چه اندازه از جنبه هاي ايجابي تربيت دور افتاده ايم. لذا ضرورت دارد كه بيش از پيش در تمايز يافتگي آنچه كه تربيت نيست و ما آن را تربيت پنداشته ايم تلاش كنيم. در اين صورت احتمالا به تعريف درستي از تربيت نزديك خواهيم شد.
فصل اول
تربيت علم نيست!
حكايت« تربيت» و چگونگي تربيت آدمي ، حكايت سخني است كه مولانا با اعجاز و اختصار به زيبايي بيان كرده و نشان مي دهد كه علم انسان به خودش همچون ديدن كعبه است از بام كعبه! و چون در خود غرق است، از آن دور است و چون به خود نزديك است حجاب خود است و بايد براي ديدن خود قدري از خود دورتر رود.
از جمله محدوديت هاي مكتب اثبات گرايي، معرفي روش تجزيه و تحليل پديده ها بود. به نحوي كه براي مطالعه هر عنصري از جهان بايد آن را به ذرات ريز تجزيه كرد و روح حاكم برآن را به اجزاي تقليل يافته تبديل ساخت.تا آنجا كه مقدور است بايد پنبه ي واقعيت را حلاجي كرد كه دست آخر جز گرد و غباري از واقعيت باقي نماند. زيرا ادمي به طور سنتي كوشيده است براي درك يك واقعيت آن را به اجزايي تقسيم كند و مطالعه ي اجزاي مختلف را به علوم مختلف وا گذارد و از فرايند عمل جدا سازد. اما چون امروز درك مسأله مشاركت علوم مختلفي را طلب مي كند توان ديد واقعيت به صورت كل و تشخيص ارتباط دروني اجزاي آن براي دست يابي به دانش و خلق دانش بيشتر امري اجتناب ناپذير است.
در جهان هرچيزي به اعتبار شناختي كه انسان از آن پيدا مي كند؛ نيازي كه با آن بر مي آورد؛ ارزشي كه بر آن مي گذارد و به طور كلي معنايي كه به ان مي دهد وجود دارد. اگر اين سخن را بپذيريم چنان است كه بگوييم«هر چيز كه به شناخت انسان درنيامده است وجود ندارد.» چرا كه روش علمي اساسا تحليلي و تقليلي است و تنها جنبه هاي شناختي عقل انسان را بررسي مي كند در حالي كه پديده هاي كلي مانند پديده هاي زيستي را نمي توان با روش تقليلي درك كرد. در نتيجه متوجه مي شويم كه طيف وسيعي از دريافت هاي انسان مانند الهام، تفكر اخلاقي و درك زيبايي شناسي در معرفت شناسي علمي يا بي اعتبار تلقي مي شوند يا بي ارتباط. پس اگر قرار است آموزش و پرورش فراتر از شرطي شدن مكانيكي تلقي شود. بايد اين نوع دريافت ها و ادراك ها را در اعمال آموزشي اساسي شود.
در پاسخ به اين سوال كه پس اصول و فنون تربيت را چگو.نه بايد اخذ و تدوين كرد؟ و يا منابع تعيين ملاك هاي تربيت اصولي از كجا سرچشمه مي گيرد؟ بايد گفت كه اين كار به احتمال از علم بر نمي آيد. هر چند علم در اين راه مي تواند به عنوان يك مساعدت كننده باشد اما مباني، اصول، روش ها و اهداف تربيت محدود به تجربه هاي علمي نخواهد بود و كوشش هاي دانشمندان علوم تربيتي و روانشناسان در اين زمينه به توفيق زيادي منتهي نشده است. چه تربيت پيش از آن كه علم باشد، بصيرت است و پيش از آن كه تجربه ي علمي باشد تجربه ي شهودي است.
اين كه تربيت علم يا فن نيست و در عين حال هم علم است و هم فن و يا اين كه تربيت هنر است و در عين حال بايد با علم و فن نيز همراه باشد احتمالا ذهن خواننده را در هاله اي از تناقض قرار مي دهد كه چگونه يك پديده ي روانشناختي و رفتاري را مي توانيم از قلمرو علم خارج كنيم و در عين حال از يافته هاي علمي و ديدگاههاي نظري بهره مند شويم.
براي رفع اين شبهه دوباره تاكيد مي كنيم كه اگر گفته مي شود تربيت علم نيست اين ادعا نبايد به معناي انكار استفاده از روش هاي علمي در تبيين و تغيير رفتار به طور مطلق تلقي شود،بلكه علم تنها در تبيين آن چه كه هست ما را ياري مي دهد ولي در آنچه كه بايد باشد حلقه ي منفصل و گاه مفقوده اي احساس مي شود كه بايد به منزله ي يك پل ، بين آن چه كه هست و آن چه كه بايد باشد رابطه اي پيوسته و پويا برقرار شود.
با اين كه مي دانيم عوامل عمده و اساسي در تربيت، وابسته به وراثت و محيط هستند و هر گونه اقدام تربيتي بايد بر اين عوامل تكيه كند، اما اين مهم در صفحه طبيعي تربيتي و جريان شكل دهي شخصيت متربي، گاهي مورد غفلت قرار مي گيرد و سعي مي شود تا فرد مستقل از محيط طبيعي و محدوديت هاي ارثي اش تربيت گردد. زماني كه صحبت از محيط و وراثت مي شود نبايد فورا به يك ديد مكانيكي و فيزيكي از سهم وراثت و محيط متوسل شويم و به دنبال آن باشيم كه چه بخشي از رفتار، از آن وراثت و چه بخشي از آن محيط است.محيط و وراثت به معناي تعاملي آن تركيبي است كه در نقطه تعاملي خود محصولي به دست مي دهد كه كليت آن نه ساخته ي وراثت است و نه ساخته محيط و در عين حال هم متأثر از محيط است و هم وراثت.روش هاي تربيتي به تناسب موقعيت هاي عاطفي و روابط بين فردي در همان فضاي متغير بين دو قطب سيال مربي و متربي في البداهه خلق مي شود و نمي توان هيچ توصيه و فرمول از پيش تعيين شده اي را به طور مكانيكي و خطي ارائه كرد.

فصل دوم
تربيت، اجتماعي كردن نيست!
در غالب كشورها، هدف از تربيت كودكان و نوجوانان، «اجتماعي كردن» آنان و در نهايت فراهم ساختن شرايطي است كه نسل جديد با توجه به هنجارها و ارزش هاي پذيرفته شده، خود را سازگار كند. به عبارت ديگر ، هويت هر فرد در هويت اجتماعي آن جامعه ممزوج مي گردد؛ به طوري كه تمايز يافتگي و خصوصيت منحصر به فرد بودن افراد درحاكميت و اقتدار هنجارها و قواعد جامعه رنگ مي بازد.
آيا هدف از تربيت فقط محدود كردن، همرنگ ساختن و همنوا كردن افراد جامعه با مصلحت ها و هنجارهايي است كه از قبل براي آنها تعيين شده است؟ هدف تربيت، پرورش افرادي با قدرت عمل و تفكر مستقل كه در عين حال، خدمت به جامعه را والاترين مسئله زندگي خود بدانند. زيرا تعليم و تربيت، مسئوليت پرورش خصوصيات متمايز هر فرد را بر عهده دارد. تمايز فرد شكل نهايي خود را در فعاليت هاي كاملا شخصي، فاعلي و دروني كه خارج از فشارها و همرنگي ها و همنوايي هاي اجتماعي است ظاهر مي سازد.
اگر نگاهي به نظام هاي آموزش و پرورش در گذشته و حال داشته باشيم مشاهده خواهيم كرد كه هدف اصلي و نهايي غالب دستگاههاي تعليم و تربيت، اين بوده است كه كودكان و نوجوانان را به طور يك جانبه در فرايند اجتماعي كردن،جامعه پذير و فرهنگ پذير سازند و هنجارهاي پذيرفته شده (غلط يا درست) در جامعه را به آنها تحميل كنند بدون اينكه آنها در كشف، بازيابي و بازآفريني اين هنجارها نقشي داشته باشند.
اجتماعي كردن افراد، تفرد را از بين مي برد. چرا كه تربيت اگر محدود به اهداف جامعه باشد،بيشتر به پرورش هوش يا به مصنوعي كردن حركات رفتار كه جنبه هاي ظاهري شخصيت هستند مي پردازد تا به درن مايه هاي فطري فرد. از اين روست كه تربيت خادم اجتماع و همساز با مصلحت هاي اجتماعي، دربند سعادت فرد نيست،بلكه به سودمندي جامعه مي انديشد و به ارزش هاي معنوي و نيازهاي فردي وقعي نمي گذارد.يعني فرد را در خدمت منافع خود هويت مي بخشد و بر اساس نيازهاي اعلام شده تربيت مي كند.

فصل سوم
تربيت« بارآوردن» نيست!
فرق است بين «پروراندن و «بار آوردن»؛
بار آوردن مفهومي است كه براي پديد آوردن دگرگوني هاي معيني كه «ديگري» و «ديگران» آن را مطمح نظر دارند به كار مي رود. يعني در بار آوردن ، طبيعت دروني يا اساسا در نظر گرفته نمي شود و يا فرع بر خواسته ها و اهداف بيروني است.اما در پروراندن، اصل و بنياد مايه هاي تربيت و جهت گيري هاي آن از درون نشأت مي‌گيرد.
پروراندن يعني فراهم آوردن زمينه براي نماياندن توانايي هايي كه بر اساس فعاليت آزاد پرورش يابنده شكل مي گيرد.اما بار آوردن، شكل دادن طبيعت كودك بر اساس قالب ها و هدف هاي بيروني و ساختگي است كه غالبا به شكل فرمان دادن، تحميل كردن ، عادت دادن، شرطي كردن و در نتيجه محدود كردن و مسخ كردن شخصيت و تماميت وجودي فرد است.
در بارآوردن هدف از تربيت، رام كردن، اهلي ساختن و دست پرورده سازي كودك است. ولي در پروراندن،آزاد ساختن است.در بار آوردن، كودك تابع شخصيت بارآورنده شكل مي گيرد و در پروراندن متناسب با شاكله و اقتضاي وجود خويش متحول مي شود.

فصل چهارم
تربيت «تغيير دادن» نيست!
به طور كلي طرحهاي تربيت دو گونه اند:
الف) طرحهاي مبتني بر يك سلسله مقصدها كه قبلا انتخاب شده اند و انسان صرفا به عنوان شيي كه بايد مطابق ان طرحها ساخته شوددر نظر گرفته مي شود.بر حسب اين طرحها انسان بايد تربيت و ساخته شود.
ب)طرحهايي مبتني بر واقعيت انسان و اقتضاي فطري و سرشتي او و يافتن راهي براي تقويت و تكميل آنها.
اين طرحها، طرحهايي است كه بايد با واقعيت انسان تطبيق داده شود و راه رشد دادن او كشف و مقصدها از انسان بايد استخراج گردد. هنر مربي، تغيير دادن،شكل دادن و جهت دادن تصنعي به طبيعت كودك نيست.زيرا تربيت، تزيين كردن و نقاب زدن بر شخصيت نيست بلكه آشكار كردن، نمايان ساختن و پرده برداشتن از چهره طبيعي و خمير مايه ي فطري كودك است تا او همان شود كه طبيعت و فطرتش اقتضا مي كند.

فصل پنجم
تربيت ،«عادت دادن» نيست!
تربيت فن بر هم زدن عادت است و به تنها چيزي كه انسان بايد عادت كند اين امر است كه به چيزي عادت نكند. زيرا عادت جوهره ي عقلاني و ارادي يك رفتار را از بين برده و آن را به خودي خود، غير ارادي مي سازد و انسان را مانند ماشين، ابزار اجراي حركات معين كرده و روح ابتكار،خلاقيت، انگيزه و احساس مسئوليت را از بين مي برد.ترديدي در اين جهت نيست كه صفات و ملكات فاضله را بايد به صورت نوعي عادت درآورد و عادت ساختن است و پرورش نيست. پرورش، رشد استعداد موجود است و عادت اين است كه ما هر حالتي كه خواسته باشيم به متربي بدهيم. در اين صورت ترك عادت يك اقدام هوشمندانه و سازنده براي تربيت فرد است.عادت نتيجه ي تكرار دائمي هر گونه لذت و عمل است تا آنجا كه طبيعت ما بدان لذت با عمل محتاج شود و هنگامي كه به چيزي عادت كرديم ترك عادت دشوار است و چون استعمال مكرر هرچيزي دگرگوني در كنش اندام هاي مختلف بدن ايجاد مي كند. ترك عادت در آغاز موجب اختلالات جسمي مي شود. هر قدر شخص به تشكيل عادت بيشتري تن در دهد به همان نسبت از آزادي و استقلال خويش كاسته است و اين روش، خلاف تربيت عقلاني و ارادي است.از طرف ديگر، عادت مستلزم ثبات و تكرار فعاليت است و باعث صرفه جويي در نيرو و تسهيل فعاليت ها و تغيير رشد مي شود. عاداتي كه با فكر و تأمل ملازم باشد شخص را به تازه جويي و ابتكار سوق مي دهد. ولي عادات انفعالي كه منظور ما همين مفهوم است جريان رشد و ابتكار را قطع مي كند.تربيت، فن جلوگيري ازتشكيل عادات است. عاداتي كه مانع ظهور اراده، هوشياري،اختيار و آزادي انسان مي‌شود.

فصل ششم
تربيت ، «سرعت بخشيدن به مراحل رشد» نيست!
هر گاه سعي مي كنيم چيزي را زودتر از موعد طبيعي به كودكان بياموزيم، آنها را از كشف دوباره آن به وسيله خودشان باز داشته ايم. اگر به كودكان اجازه دهيم كه براي كشف يك مطلب سه روز وقت صرف كنند به سرعت رشد فكري آنها بيشتر كمك كرده ايم تا اينكه همان مطلب را در مدت سه دقيقه به آنها ياد بدهيم. اين سرعت شتابنده براي انتقال مطالب و تزريق سريع دانش به كودك نه تنها به يادگيري معني دار و تربيت دروني او كمكي نمي كند، بلكه خود موجب كندي و يا حتي توقف و ركود نيز مي گردد.بعضي از مربيان و معلمان قصد دارند كه در زماني كوتاه و با شتابي كودكانه، دانش آموزان خود را با هر قيمتي به سرمنزل مقصودي كه در ذهن خود دارند برسانند.بدون اينكه فرصت كشف و استنباط توسط دانش آموزان فراهم گردد. اگر پيام هاي تربيتي با سرعت و تعجيل و بدون در نظر گرفتن فرصت درون سازي از جانب كودك، به طور دفعي و ناگهاني و از طريق روش هاي مستقيم و ديكته شده صورت گيرد (هر چند ظاهرا يك انتقال صوري با سرعت انجام گرفته است) اثر پايدار و ماندني نخواهد داشت.معلم بايد به جاي سرعت بخشيدن به مراحل رشد و آموزش، نقش تحريك كننده ي اين انگيزه طبيعي را داشته باشد. حال آنكه اكثر آموزش ها و روش هاي تربيتي نقش خاموش كننده ي نيروي كنجكاوي را دارد و خود مانع بالندگي و خلاقيت درون زاي دانش آموزان مي گردد.

فصل هفتم
تربيت ، «آموزش دادن» نيست!
در تعليم و تربيت فعال،طرح موقعيت هاي مبهم تحريك مي شود. هر قدر اين موقعيت ها جذاب تر و مبهم تر باشد، نيروي كنجكاوي كودك فعال تر و شديدتر مي شود. هنر يك معلم، ارائه ي پاسخ ها نيست بلكه طرح سوال هاي چالش انگيز و شوق آور است.به هر حال تعليم و تربيت را بايد از آموزش هاي مستقيم و ياد دادن هاي يكسويه كه ان را به ماشين انتقال اطلاعات و معلومات به دانش آموزان تبديل كرده است، نجات داد و نظام تعليم و تربيت را بر اين اساس دگرگون كرد تا استقرار عادلانه عناصر و ساختار آن امكان پذير گردد.اگر گفته مي شود: تربيت كردن، آموزش دادن نيست به اين معناست كه تفاوت بين اكتساب اطلاعات علمي را با كشف داده هاي علمي به خوبي روشن سازيم. زيرا در فرايند كشف بيش از آن كه به معلوم ها بينديشيم به مجهول ها توجه داريم در حالي كه در جريان تعليم و تربيت كنوني معلمان سخت تلاش مي كنند آنچه را كه مي دانند به ديگران بياموزند.اما براي بحث درباره ي مجهولات خود علاقه و مجال ندارند و نتيجه اين شده است كه همه ي ما آنچه ديگران كشف كرده اند وقوف كامل داريم اما درباره ي چيزهايي كه ديگران كشف نكرده اند و ممكن است كشف آنها بسيار هم مطلوب باشد يا هيچ نمي گوييم و يا بسيار كم بحث مي كنيم

فصل هشتم
تربيت ،« شكل دادن» نيست!
پاره اي از والدين بر اين تصورند كه هر قالب و الگويي كه خود براي تربيت فرزندان دارند مي توانند بر روي آنها پياده كنند هر خواسته اي كه خود آرزو مي كنند مي توانند آن را به كودك خود تحميل كنند از آن فراتر در مدرسه نيز معلمان و مربياني هستند كه بر اين تصور غلط پافشاري مي كنند تا دانش آموزان را متناسب با سليقه و انديشه خود پرورش دهند.حال آنكه تربيت، شكل دادن شخصيت كودكان بر اساس قالب هاي از پيش تعيين شده بيروني نيست. ما حق نداريم كودكان را طبق ايده ها و قالب هايي كه خود تراشيده ايم، تربيت كنيم. هر فردي خود منحصر به فرد است و بايد به گونه اي متفاوت از ديگري تربيت شود.اغلب اولياء و مربيان در شكل دادن شخصيت كودكان به گونه اي عمل مي كنند كه همه ي امور مربوط به آنها را از مباني سليقه و خواسته و افكار خود عبور مي دهند و هر رفتار و انديشه اي كه مطابق خواسته هاي آنها نباشد حق ظهور و بروز ندارد.اين جاست كه اين سوال پيش مي آيد كه آيا انسان بايد شكل داده شود و يا بايد شكل يابد؟ پيداست كه فرق است بين شكل دادن و شكل يافتن. در شكل دادن عامل بيروني است كه شخصيت فرد را هويت مي دهد و افراد بر اساس يك الگوي از پيش تعيين شده جهت مي يابند و در شكل يافتن اين عامل دروني است كه فرد بر اساس فطرت خويش و به طور منحصر به فرد در تعامل با محيط بيروني شكل مي بايد.

فصل نهم
تربيت ،« دخالت كردن» نيست!
بزرگترين و موثرترين دخالت در تربيت، كنار كشيدن از صحنه تربيت است؛ شايد اين عبارت متناقض نما در ابتدا قدري شگفت انگيز باشد كه چگونه براي دخالت موثر بايد از صحنه تربيت كنار كشيد؟ در واقع اگر بخواهيم در تربيت دخالت كنيم بايد تربيت پرهيزي را جايگزين تربيت تجويزي كنيم.يكي از مربيان بزرگ گفته بود اگر مي خواهيد فرزندانتان نسبت به مسئوليت هايشان بي تفاوت نشوند سعي كنيد نسبت به مسئوليت هاي آنها بي تفاوت باشيد.اما به راستي چرا بايد بي تفاوت بود؟ زيرا اگر ما دائما در كار آنها دخالت كنيم ، به جاي آنها تصميم بگيريم و به جاي آنها نگران و مضطرب شويم خودبخود به افرادي تبديل مي شوند كه ديگر هيچ گونه احساس مسئوليتي از خود نشان نمي دهند و كارهاي خود را به ما وا مي گذارند.والديني كه علاقه مند هستند فرزندان مستقل، آزاد، خودكار، خود رهبر و مسئول داشته باشند بايد از دخالت هاي پي در پي و تحكم و دستورات ديكته شده پرهيز كنند. مربي بايد به نيروهاي نهفته در كودك اجازه شكفتن دهد و به كار آمدن يا واقعيت يافتن استعدادهايش به وسيله ي خود او كمك كند؛ كار مربي تنها راهنمايي و هدايت است و نه دخالت.باز تأكيد مي شود كه دخالت نكردن به منزله ي بي تفاوت بودن و رها كردن كودك نيست.بلكه اينگونه دخالت نكردن عين دخالت است، منتهي به شكل غير مستقيم آن؛ تا متربي خود به پاي خود و به راه خود، راه كمال را طي كند.چرا كه هر كس به شيوه خويش راه كمال را مي پيمايد.

فصل دهم
تربيت ، «شكوفا كردن استعدادها» نيست!
در تعريف تربيت گفته اند: تربيت عبارت است از فراهم ساختن زمينه براي شكوفا كردن استعدادهاي انسان در جهت مطلوب.نقص بزرگ در اين تعريف از تربيت، عبارت شكوفا كردن است.زيرا نقش فعال متربي را ناديده مي گيرد و نقش اصلي را به مربي و عوامل بيروني مي دهد. در شكوفا كردن ��" نه شكوفا شدن ��" فاعل تربيت، مربي است و متربي يك نقش منفعل و خنثي دارد. حال آنكه در عبارت شكوفا شدن ، فاعل، متربي است و مربي در اينجا زمينه ساز و مهيا كننده ي صحنه ي تربيت است. آنچه كه در اينگونه تربيت مهم است تاكيد بر فعال كردن خود متربي است. تكيه بر خودجوشي، خود انگيختگي،خوديابي و خود رهبري اوست تا از اين طريق به مقصود نهايي كه همان كمال مطلوب و تحقق خويشتن خويش است دست يابد.ما معمولا استعدادهاي كودكان را قبل از اينكه در موعد مقرر و در زمان طبيعي و در مراحل بهينه خود شكفته شوند مي شكوفانيم. قبل از آنكه نيروي محركه ي ذوق و شوق خيرجويي و حقيقت طلبي فطري آنان شكوفا شود، زود رس و شتاب زده از طريق نيروهاي بيروني آنها را به حركت در مي آوريم. پيداست كه اينگونه شكوفاندن مانع شكفتن مي شود.

فصل يازدهم
تربيت ،« الگو دادن» نيست!
فرق است بين «الگو دادن» و «الگو يابي»، الگو دادن از بيرون مانع الگويابي از درون است. وظيفه مربيان ارائه يك جانبه الگوهاي از پيش تعيين شده (هرچند مطلوب و پسنديده) به متربي نيست بلكه فراهم كردن شرايطي است كه او با ميل دروني و از روي نياز الگوهاي مورد نظر خود را در جامعه و در محيط آموزشي و پرورشي خود كشف كند و نه اينكه با تبليغات و پاداش ها آن را بپذيرد.پيداست كه هنر مربي اين است كه كاري كند كه متربي الگوهاي متعالي مورد نظر را خود كشف كند و با آنها همانندسازي كند.به عبارت ديگر در الگو دادن فرايند تقليد حاكم مي شود كه جنبه هاي بيروني و تصنعي آن بر جنبه هاي دروني و خود انگيخته غلبه دارد و در الگويابي فرايندي حاكم است كه جنبه هاي دروني و فطري غلبه مي كند. در الگو دادن اين مربي و بزرگسال است كه براي افراد به طور اجباري و يا بر اثر مشوق هاي بيروني الگو تعيين مي كند و در الگويابي اين متربي است كه خود شخصا براي كمال بخشيدن به نيازهاي فطري و شكوفايي تماميت خويش ؛ الگوي مورد نظر را كشف و با آنها همانند سازي مي كند.بايد يادآور شد كه الگودهي به سبك و روش اقتدارگرايانه و تحكمي، مانع الگويابي دروني و خودانگيخته از جانب متربي مي شود و بجاست كه در اين روش به ملاحظات رواني عاطفي در قلمرو نيازها و رغبت هاي دروني توجه شود. متربي از طريق ارائه ي نمونه و الگوهاي فيزيكي تربيت نمي شود بلكه از طريق پيروي آگاهانه از راهنماست كه هدايت مي شود.

فصل دوازدهم
تربيت « برخوردارساختن » نيست!
هنر مربي محروم ساختن كودك از پاسخ ها، محرك ها و امكانات آماده است تا او به واسطه ي تلاش و بر اساس تحريك نياز، آن چه را كه مي خواهد با دست خويش و با كوشش و رنج سازنده بجويد. اولين و سازنده ترين مربي كودك، رنج ها و زحمت هايي است كه در جريان رشد خويش تحمل مي كند، زيرا آدمي تنها در برخورد با مشكلات و موانع است كه خود را مي يابد و در محروميت شديد است كه برخورداري را حس مي كند!آدمي بايد ياد بگيرد آنگونه به حوادث و موانع محيط پيرامون بنگرد كه تلخ ترين و دردناك ترين آنها را هوشيار كننده و سازنده ي وجود خويش بداند.او بايد ياد بگيرد چگونه قدرت را از درون ضعف و نعمت را از درون محنت و آسايش را در خلال سختي و بي نيازي را از درون محروميت و امنيت را از درون نا امني جستجو كند.اما عموم والدين براي تأمين امنيت،رفاه و آسايش فرزندان خود به جاي پرورش اينگونه توانمندي هاي دروني سعي در تأمين بنيه هاي مادي، امكانات بيروني از جمله فراهم آوردن وسايل و ابزار تفريح و بازي، گسترش و توسعه محيط مسكوني و تجهيز امكانات رفاهي آنها دارند.كودكان ما بايد ياد بگيرندچگونه وجود خويش را در برابر ناملايمات حفظ كنند.هم چنانكه براي مقاوم كردن بدن در برابر ويروس ها و باكتري ها، بايد آن را واكسينه كرد. روان كودك نيز بايد به طور دائم از طريق وارد كردن ويروس هاي مصلحتي مقاوم گردد تا در بزرگسالي و هنگام برخورد با مشكلات واقعي مهارت مقابله و توان روبرو شدن را داشته باشد.بعضي از پدر و مادرها براي اينكه فرزندانشان را خوشبخت كنند به طور دائم سعي مي كنند به تمامي خواسته هاي فرزندان پاسخ مثبت دهند، همه نيازهايشان را برطرف كنند و محيط آنها را از هرگونه رنج و مشكلي دور كنند.كودكاني كه در چنين محيطي رشد مي كنند موجوداتي بدبخت، شكننده، مفلوج و بي كفايت خواهند بود كه در هنگام برخورد با كوچك ترين حوادث و كمترين مشكلات خود را يافته و احساس افسردگي و ياس و شكست مي كنند، زيرا ياد نگرفته اند چگونه صبوري و شكيبايي كنند.هر اندازه يك مربي دلسوز احساس مسئوليت بيشتري براي تربيت متربي خود داشته باشد سعي مي كند او را با سختي هاي و دشواري هاي بزرگتري مواجه سازد و تربيت بلامحوري را در مقابل ناز پروري قرار دهد.يكي از عوامل مهم در شكوفايي استعدادهاي كودك و رشد و تعالي شخصيت او، برخورد با مشكلات و رنج و بلايي است كه او را به مواجهه و مقابله ي رشد دهنده وا مي دارد و اين عين بي رحمي است كه كودكان را از مواجهه با مشكلات دور كنيم.

فصل سيزدهم:
تربيت،«رام كردن» نيست!
شايد به گمان بعضي از پدران و مادران و حتي مربيان، تربيت خوب ، تربيتي باشد كه به اطاعت پذيري و رام شدن متربي بيانجامد. از نظر آنها هرچه كودك رام تر و مطيع تر گردد تربيت يافتگي او بيشتر و مستحكم تر مي شود.والديني كه خواهان رام كردن فرزندان خود هستند بر اين باورند كه چون پرورش،نگهداري و رسيدگي فرزندان به عهده ي آنهاست، پس حق دارند كه فرزندان خود را هرگونه كه مايل بودند بار آورند.تربيت در نزد اين گونه والدين، به انقياد در آوردن فكر و انديشه و عواطف فرزندان و مطيع ساختن آنها در چارچوب خواسته ها، آرزوها و مقررات خود است.اين كودكان ابزار انساني براي تحقق خواسته هاي والدين محسوب مي شوند كه از نظر حقوق كودك نوعي ظلم و يا نوعي سوء استفاده و استثمار رواني و عاطفي از كودكان به شمار مي آيد. حال آنكه تربيت كردن نوعي رها سازي،آزاد پروري و پرورش روحيه ي استقلال و تفرد است.انساني كه از خود آزاد نشده، به ديگري وابسته مي شود و هنگامي كه رام ديگري شد نمي تواند هويت خويش را شكل دهد و كس كه به هويت خويش دست نيابد تربيت در او تعطيل شده است.البته همه اين ها بدين منظور نيست كه اطاعت، فرمان بري، مطيع بودن و تابع مقررات بودن را ناديده بگيريم. بلكه اگر خواهان اطاعت مطبوع و نه اطاعت منفور در كودكي هستيم بايد استقلال او را حفظ كنيم.بدين ترتيب، تربيت كردن، با دست آموز كردن،اهلي كردن و رام كردن متفاوت است.تربيت انساني، آن هم انسان آزاد انديش و خداجو با روش هاي ماشيني مغاير است و شأن و منزلت آدمي فراتر از آن است كه در اين محدوده ي تنگ خود را رام و مطيع برنامه هاي از پيش تعيين شده كند.

فصل چهاردهم
تربيت، «سازش دادن» نيست!
در بسياري از برداشت ها و تعريف هاي روانشناختي از تربيت آمده است: هدف از تربيت و پرورش كودكان اين است كه آنها به خوبي بتوانند با محيط پيرامون خود سازگار شوند. بدين معني كه افرادي را تربيت يافته مي دانند كه بتوانند بدون چون و چرا و به دور از ترديدها و افكارها، با آنچه كه محيط اقتضا مي كند و عوامل بيروني حكم مي كند خود را تطبيق دهند. سازگاري در مفهوم اصلي خود يك كنش و واكنش دوجانبه بين فرد و محيط است كه هم فرد بايد خود را با محيط تطبيق دهد و هم محيط مطابق با ساختار شخصيتي و نگرش فرد تغيير يابد. اما متاسفانه هدف اغلب نظام هاي آموزش و پرورش اين است كه كودكان و نسل جديد را تا حد امكان به همنوايي و سازش با آن چه كه در ساختار اجتماعي تثبيت شده است وادار كنند.اين سازش كه از اساس با سازگاري تفاوت دارد دانش آموزان را در موضع انفعال ، بي تفاوتي، درماندگي و نهايتا عقب افتادگي قرار مي دهد.به نحوي كه آنها از ساده ترين و سطحي ترين مهارت هاي اجتماعي محروم مي شوند. در پاره اي از اوقات اين دانش آموزان از منظر متوليان مدرسه، آرام تر و با انضباط ترين و مطيع ترين دانش آموزان محسوب مي شوند و حتي مورد تشويق قرار مي گيرند چرا كه با سازش خود ، تسليم مطلق به فرامين و محرك ها و دستور العمل ها هيچ گونه دردسري براي مدرسه و يا خانواده ندارند.

فصل پانزدهم
تربيت، «ارايه كردن» نيست!
ما موجودات انساني باطنا مخلوقاتي دور نگر و غيب گرا هستيم و عالم را وقتي به روشن ترين وجه مي بينيم كه از آن فاصله بگيريم، زيرا جزئيات و شواهد نزديك باعث اختلال است. اين عبارات شايد دشوارترين و در عين حال لطيف ترين جنبه ي هنر تربيت را بيان كند. در واقع، همين هنر حذف كردن به جاي ارائه كردن است كه فرايند تربيت را فعال مي كند. همه ي انچه در وجود ما پايدار و ماندني شده است و غالب انديشه ها و رفتارهايي كه در ساختار ذهني و رواني ما ريشه دوانيده به خاطر آن بوده است كه خود در خلق و كشف آن دخالت مستقيم داشته ايم و بر عكس، انچه كه ناپايدار و سطحي و عاريه اي است معمولا مواردي بوده كه ديگران به طور مستقيم به ما ارائه كرده اند.

فصل شانزدهم
تربيت، «شبيه سازي» نيست!
در سال هاي اخير با ظهور رويكردهاي پسا مدرن و بروز طغيان هايي عليه روند شبيه سازي و يكسان سازي فرهنگ ها و به تبع آن استحاله هويت و تفرد انسان ها در نظام هاي تربيتي، نگرش جديدي در فلسفه تعليم و تربيت شكل گرفت كه سوگيري آن قدرت بخشي به روند تمايز يافتگي و تفرد آدمي در بستر جامعه است.قانون تربيت هر فرد در طبيعت او به وديعه نهاده شده است و اصالت، زيبايي و هويت واقعي هر فرد نيز در فعليت يافتن اين قانون نانوشته و نازيسته و ناگفته است.گام نخست در تربيت شدن فطري پرهيز از تربيت كردن صنعتي است و اين گام نه با پيشروي بلكه با پسروي ارتقاء مي يابد.اوج پيشرفت در اين نوع تربيت،در عمق بازگشت نهفته است و اوج بازگشت در عمق فطرت معنا مي گيرد. براي تربيت درست، درست نگريستن لازم است و براي درست نگريستن بايد انگاره ها و انگاشته هاي غلط را بازشناسيم و تا زماني كه بينش و منش نادرست اصلاح نشود نگاه و نگرش درست پديد نمي آيد.نگاه اولياء و مربيان امروز به تربيت، با نگاه اولياء و مربيان ديروز تفاوتي فراتر از يك نسل و دو نسل را در بر دارد. در جهان امروز كه تار و پود آن با آموزش هاي مجازي، فرهنگ ديجيتالي و ارتباطات الكترونيكي و رسانه هاي نامرئي شكل گرفته است هدايت و تربيت افراد به گونه اي ديگر رقم مي خورد.در جهان مجازي هويت آدمي در معرض دگرگوني و فروپاشي قرار گرفته است؛ او به قصد كسب خوشبختي به دام بدبختي مي افتد؛ او آسايش حقيقي خود را از دست مي دهد تا وسايل آسايش ظاهري خود را تأمين كند؛ او براي كسب امنيت خويش، امنيت رواني اش را مختل مي كند. مردمان اين عصر در بحران ها زاده مي شوند و در بحران ها زندگي مي كنند بدون آنكه روش ها و نگرش هاي غلبه بر اين بحرانها را در خود پرورش دهند.بايد بدانيم چگونه از ياد گرفته هاي نادرست خويش رها شويم و چگونه از نگاه و نگرشي شرطي شده به انسان ها ، آزاد شويم و اين دانستن، نبايد در ذهن و فكر متوقف شود بلكه لازمه اش ريشه گرفتن در عمق منش رفتاري ما نيز هست.
چگونه مي توان نگاه آسيب زاي خود را از تربيت به مقوله ي صنعت و از انسان به منزله ي شيء و از روش به منزله ي نسخه، رهايي بخشيد؟ اين رهايي مستلزم تحول در پنداشت ها و انگاشت هايي است كه در طول تاريخ شكل گرفته است و تغيير آن نيز امري طولاني و تدريجي ، اما بنيادي و تكان دهنده است.براي آنكه بتوان در جهان كنوني با ملزومات زندگي فرامدرني هماهنگ شد بايد آموزش و پرورش را با بستر زندگي طبيعي، و زندگي را با فرآيند يادگيري طبيعي همراه ساخت.ترديدي نيست كه يكي از اهداف تربيت، در رشد و تحول شخصيت اين است كه هر فردي بتواند مطابق با طبيعت، استعداد و ظرفيت خويش به كمال برسد. اين نوع نگرش به تربيت متضمن تقويت اصل خود بودن و خود شدن است كه زمينه ي تربيت فعال و خلاق را شكل مي دهد؛ اما به نظر مي رسد آنچه در جامعه ي تعليم و تربيت امروز شاهد آن هستيم، تهي سازي دانش آموزان از هنر خود بودن و جهت دهي آنها به سوي از خود بيگانگي و خودگريزي است. در حالي كه غايت تربيت بايد خود آفريني را به دنبال داشته باشد.اگر در جستجوي انسان هاي بزرگ و پرورش نسلي خلاق و پويا هستيم، اگر خواهان جامعه اي سعادتمند و معنا ياب هستيم و اگر در آرزوي تربيت نسلي هوشمند، خرد پيشه و هنر ورز هستيم، بايد نظام تعليم و تربيت را از فرآيند رازيابي و رازگشايي برخوردار سازيم تا دانش آموزان قدرت بينش ورزي به جاي دانش اندوزي و مهارت داده پردازي به جاي داده اندوزي بيابند.بدون ترديد لازمه ي ورود به چنين فضايي از تعليم و تربيت دروني، برخورداري از زباني ديگر براي توليد معنايي ديگر و نگاهي دگرسان است كه نسل كنوني سخت بدان محتاج است.

فصل هفدهم
تربيت،« رفع موانع» نيست!
هر موجود زنده اي در تقلاي هستي خويش و در تعامل با موانع رشد، قابليت ها و مهارت هاي سازگار شدن با محيط را فعليت مي بخشد. مشروط بر آنكه اين موانع به تناسب آستانه تحمل و ظرفيت پذيرش و جذب و هضم موجود زنده باشد. يكي از سازنده ترين عوامل رشد خلاقيت ايجاد موانع سازنده براي تحريك قواي ذهني و انگيزيه ي حل مسأله در افراد مي باشد. چرا كه لازمه ي نيرومندي فكر و جان يابي ذهن، مواجهه با موانعي است كه ذهن و جان آدمي را به چالش بكشاند.اولياء و مربيان در جامعه امروز به نام دلسوزي و محبت ، بزرگترين مانع سعادت و صلابت فرزندان مي شوند.آنها به قصد محبت به فرزندان خود،مانع كسب مهارت در آنها مي شوند، آنها به قصد هموار سازي مسير رشد، مانع توسعه و تحول ظرفيت ها و استعدادهاي كودك مي شوند؛ آنها با ياري رساندن خود به فرزندان، خود ياري، خود پايي و خود رهبري در آنها را نابود مي سازند.پس آنها با رفع موانع رشد، مانع رشد فرزندان خود مي شوند!

بخش دوم
چگونه تربيت «نكنيم»!
هزاران سال است كه هزاران انديشمند و نكته بين، درباره تربيت و اين كه چه بايد كرد تا آدمي به درستي تربيت شود سخن گفته اند. جهت گيري غالب گفته ها و نوشته ها از موضع چگونه تربيت كردن بوده است. اما كمتر نوشته و يا اثري مشاهده شده است كه تربيت را نه از زاويه ي بايدها بلكه از موانع نبايدها مورد بازبيني قرار دهد. اگر مي توانستيم دستكاري نكنيم، توصيه نكنيم، دخالت نكنيم، شكل ندهيم، تغيير ندهيم و عادت ندهيم، امكان دستيابي به يك تربيت طبيعي، تربيت دروني، تربيت ناب و تربيت فطري بيشتر و بيشتر بود.آنجا كه تربيت كردن شروع مي شود، تربيت شدن تعطيل مي گردد.آنجا كه راه بردن آغاز مي گردد، راه افتادن متوقف مي شود. آنجا كه تسريع و تعجيل در رشد دادن صورت مي گيرد، پختگي و بلوغ در رشد به تأخير مي افتد. آنجا كه پيام هاي تربيتي تحميل مي شود، درون سازي پيام ها تعطيل مي گردد. آنجا كه ديني كردن بچه ها برنامه اي و رسمي مي شود، ديني شدن بچه ها سطحي و تصنعي مي گردد. آنجا كه شخصيت بچه ها از بيرون تزيين مي گردد،سرمايه هاي فطري كودك از درون تهي مي شود.آنجا كه الگودهي آغاز مي شود، الگو يابي تعطيل مي گردد. آنجا كه بيش از حد به تكاليف فرزندان خود حساس مي شويم، حساس شدن آنها را به تكاليف خودشان مانع مي شويم. بالاخره آنجا كه چه بايدها و چگونه بايدها تربيت را از مسير طبيعي، خودبخودي، فطري و دروني خارج مي سازد، آنگاه چه نبايدها و چگونه نبايدها مبدأ و مبناي تربيت فعال مي گردد. در اينجاست كه سهم نبايدها در تربيت بيش از سهم بايد هاست؛ اثر دخالت نكردن نافذتر از اثر دخالت كردن است. به عبارتي ديگر اگر بتوانيم اصول تربيت نكردن را فرا بگيريم، به تربيت شدن كودكان استحكامي پايدارتر بخشيده ايم.اگر بتوانيم قدرت ضعف در تربيت را بيابيم به قدرت تربيت زيادتر افزوده ايم و اگر بتوانيم در حاشيه قرار بگيريم و از كنار، فعال باشيم بهتر و بيشتر وارد متن تربيت مي شويم.بار ديگر تكرار مي كنيم: آنچه را كه از تربيت مي دانيم خطرناك تر از ان چيزي است كه نمي دانيم و آنچه را كه به نام تربيت انجام مي دهيم خطرناك تر از ان چيزي است كه انجام نمي دهيم.
پس مي توان نتيجه گرفت در چنين شرايطي اگر هيچ اقدامي نكنيم و نگذاريم هيچ اقدامي صورت گيرد قطعا به جريان تربيت، بيشتر كمك كرده ايم. يا به عبارتي ديگر، ندانستن بهتر از دانستن غلط است و نساختن، سازنده تر از كج ساختن است و شكل ندادن، شكيل تر از بد شكل دادن است.

فصل اول
چگونه دخالت «نكنيم»!
حكايت تربيت آسيب زا و آموزش وارونه در تعليم و تربيت جامعه ي ما، حكايت خطير و تكان دهنده اي است.حكايت درمانگرهاي بيماري زا و آموزش هاي فهم زدا همين ماجرايي است كه اولياء و مربيان به نام تعليم و تربيت فرزندان به رغم نيت خيرخواهانه انجام مي دهند و خود مي دانند كه آنچه را در پي اصلاح آن هستند جز تخريب، محصولي ندارد. آنچه را كه به دنبال تقويت آن تلاش مي كنند جز تضعيف، ثمره اي ندارد. مي دانند كه با گفتن، تربيت رخ نمي دهد. با نصيحت رفتار تغيير نمي كند و با فهماندن، فهميدن به وجود نمي آيد.اما با اين كه مي دانند اين اقدامات نتيجه اي ندارد اما نمي توانند.اين چگونه دانايي و توانايي باشد و اين چگونه حكمتي باشد كه مي داند اين دريا غرق كننده است، باز خود را در آن مي اندازد. مي داند اين روش حل مشكل، مشكل را پيچيده تر، عميق تر و پايدارتر مي كند، اما باز دست از روش هاي آسيب زا برنمي دارد.مي داند كه كمك كردن و ياري كردن به كودك، قدرت اتكاء به خود و منبع خود كفايتي را از بين مي برد؛ اما باز دست از دستگيري تضعيف كننده برنمي دارد. مي داند كه ايجاد نياز، ايجاد سوال،ايجاد خلأ و ايجاد تشنگي براي كودك سازنده تر، مفيدتر و بارورتر است، اما باز رفع نياز مي كند، پاسخ به سوال مي دهد، دفع خلأ مي كند و سيراب مي كند.مي داند كه قدرت يك پيام تربيتي به ميزان حذف آن پيام است تا خودآن را از درون بيابد و كشف كند، اما باز به طور كليشه اي و لقمه اي آن را در دهان كودك مي گذارد. مي داند عظمت دانش هر فرد به ميزان مجهولات و سوالاتي است كه در ذهن خود مي پروراند ، اما باز ذهن او را مملو از دانستن ها و تلمباري از معلومات مي كند. مي داند كه گويا ترين و نافذ ترين كلام، خاموشي است اما باز از تب حرف نمي ايستد و با هجوم كلمات و بيداد جملات، فطرت حقيقت جوي كودك را كور و منفور مي گرداند.مي داند از بهترين نعمت رشد دهنده براي كودك، محروميت و مشكلات سازنده است تا او ياد بگيرد كه چگونه در سختي ها و دشواري ها خود را بيابد و به مهارت هاي پيچيده دست يابد اما باز او را در نعمت آسايش و در گهواره ي رفاه به طور گلخانه اي نگهداري مي كند. مي داند كه بهترين گنج، رنج است، بالاترين ثروت،قناعت است شيرين ترين وصل، هجر است و راحت ترين لحظه ، لحظه كار است، اما باز دلش رضا نمي دهد و بي نيازي را در جمع آوري مال و ثروت را در گنج خواهي و راحتي را در بيكاري مي جويد.مي داند كه بهترين و خلاق ترين لحظات باروري و اثربخشي فرد اوقاتي است كه در فراغت به سر مي برد و آزاد از همه ي اجبارها و فشارها و محدوديت هاي آسيب زا است، اما باز سعي در پر كردن اوقات فراغت و رسمي كردن فعاليت ها و ديكته كردن سرگرمي هاي بي خاصيت دارد. مي داند كه زبان وجود، زبان رفتار و زبان عمل، گوياتر، نافذتر ، صادق تر،ماندني تر و زيباتر است. اما باز از گفتار و سخن پراكني و نصيحت گري دست بر نمي دارد.مي داند كه كودك بايد كودكي كند و هر قدر اين دوره طولاني تر باشد پختگي، بلوغ، كمال و شكوفايي او در بزرگسالي بيشتر مي گردد. اما باز هم دوران كودكي را كوچك مي شمرد و آن را اتلاف وقت و بيهودگي در زندگي مي داند كه بايد هر چه سريع تر طي شود. مي داند نصايح خوب و پندهاي زيبا زماني به ثمر مي نشيند كه موقعيت خوب و پذيرش دروني از جانب گيرنده ي پيام فراهم باشد، اما همچنان به توليد رهنمود و انتشار پيام هاي مكرر خود ادامه مي دهد.

فصل دوم
چگونه اقدام« نكنيم»!
آنچه در اين نوشتار تهاجمي به تربيت ، ترسيم شد پيش از آنكه اعلام نوعي موضع رسمي و علمي درباره موضوع تربيت باشد، و پيش از آنكه درصدد تعريف تربيت و ارائه ي راه حل هاي مشخص باشد، طرح بي غرضانه، باز تاب آزاد و برداشت نگارنده از مفهوم تربيت بود كه در خلال آن يافته هاي پژوهشگران و نظريات انديشمندان علوم تربيتي و روانشناسي به عنوان تكيه گاههاي علمي و تجربي اين برداشت نيز همراه گرديد.
هدف از روي آوردن نامتعارف به رويكردي جديد از مفهوم تربيت از موضع سلبي آن، نشان دادن سهم بزرگ نبايدها، پرهيزها، اجتناب ها ، امساك ها و نيست هايي است كه بايد در جريان تعليم و تربيت كنوني بدان نگريسته شود. چرا كه تاكنون به اندازه كافي و شايد بيش از اندازه كافي از بايدها و دخالت ها و شكل دادن ها در تربيت كودكان نيز سخن به ميان آمده است و اقدامات فزاينده اي صورت گرفته است. حال آنكه در تربيت، آن هم در تربيت فطري و دروني كودك، نيازي به اين همه هجوم برنامه ها و روش ها و تكنيك هاي تربيتي نيست، زيرا در طبيعت زندگي كودك، چيز از دست رفته اي وجود ندارد كه بخواهيم آن را از بيرون به او تحميل كنيم. زندگي كودك به شكل ساده، اوليه و فطري آن سراسر معني، هستي، زيبايي و پاكي است زيرا كودك آدمي، آدمي تر از آدمي و ديني تر از او و خلاق تر و سالم تر از اوست. نهايت تلاش ما بزرگسالان بايد اجتناب كردن هوشمندانه و دخالت نكردن زيركانه در فرآيند رشد طبيعي آنها باشد تا آنها بتوانند اصالت، پاكي و زلاليت حيات خويش را در ميان آلودگي هاي محيط بيروني حفظ كرده و تداوم بخشند.
محتواي تربيت، چيزي خارج از وجود كودك نيست، بلكه تنها بايد شرايط مناسب و موقعيت انگيزشي براي به فعليت رسيدن آنچه در درون و فطرت خويش نهفته دارد فراهم آيد. به عبارتي ديگر، معناي تربيت در محتواي آن نيست،بلكه در چگونگي تحقق يافتن آن است.
هنر ما به عنوان مربي و بزرگسال حداكثر اين است تا حد امكان نگذاريم كه اين حس خوديافته و زندگي خود انگيخته در خلال برنامه هاي آموزشي و روش هاي تربيتي كمرنگ و يا نابود شود! به عبارت ديگر، بنا نيست كه ما كودكان را تربيت كنيم، بناست كاري نكنيم كه آنها بي تربيت بشوند!
بنا نيست ما به كودكان راستگويي را بياموزيم، بناست كاري نكنيم كه صداقت و راستگويي آنها تبديل به دروغگويي و رياكاري شود.
بنا نيست ما كودكان را ديني كنيم يا دين دهي كنيم بلكه بناست كاري نكنيم كه حس دين و فطرت خداجويي آنها تضعيف شود.
بنا نيست ما كودكان را كنجكاو كنيم، بناست كاري نكنيم كه كنجكاوي آنها تبديل به بي‌تفاوتي و اشباع زدگي شود.
بنا نيست ما به كودكان درس محبت و مهرورزي و صميميت بدهيم، بناست كاري نكنيم كه اين ويژگي هاي خودآورده از بين برود.
هم اكنون و در اينجا، اين سوال در ذهن نقش مي بندد كه " پس تربيت چيست؟ و چه بايد كرد؟ " هيچ گونه مطلب و يا تعريف نظام يافته و مدوني ارائه نگرديد.در پاسخ به اين سوال بجا و شايسته بايد گفت:" حكايت همچنان باقيست""
همان گونه كه انسان ، مشكل اصلي انسان است مي توان گفت: تربيت، مشكل اصلي تربيت است و تربيت كردن مشكل اساسي تربيت شدن است.

منبع:مديريار